Grupo de Estudio Neurolingüística Crítica

NL-C: 1. Acceso al léxico

A los terapeutas nos aporta el saber la complejidad semántica al estimular la función nominativa. Por ejemplo:

1. Intracategorial (eje horizontal), entre miembros de la clase: Ej. A más lejos del prototipo categorial (representación modelo de la clase), más difícultad. Ej.: “ballena” es más difícil que “vaca” como mamífero, e intercategorial (eje vertical) donde el término base se aprende antes. Ej.: Entre planta-flor-rosa, se aprende primero flor.

2. Cuesta más evocar palabras nuevas que las sabidas en la niñez temprana.  Ej. “taza” aprendida en contexto natural, y con la praxia correspondiente.

3. No siempre contamos con imágenes mentales mediadoras. Ej. Evocar la palabra “nevasca”: para quien nunca vio nieve.  

4.Las palabras abstractas dan más trabajo que las concretas. Ej. “enigma” que “tortuga”.

5. Es difícil recordar una palabra poco habitual. Ej. para evocar la palabra “tigre” le presento con asiduidad asociaciones para activar las redes semánticas (selva, felinos, mamíferos, pelajes rayados).

6. La historia personal nos dará el grado de contacto con un concepto. Ej.: en la casa de un chef la palabra “cucharón” será cotidiana.  

7. La polisemia puede generar ambigüedad. Ej. la frase “Ana fue al banco” ¿A la entidad bancaria o al banco de plaza?

8. Oracional. Ej. término “cama”. “Nos dormimos en una…” o no estructurado. Ej.: “nombremos muebles” (bootstrapping semántico). Consultamos: Psicología del lenguaje, Cuetos, González, De Vega

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NL-C: 2. TDL-TEL

Una nueva concepción saca el adjetivo “específico” al conocido TEL (trastorno específico del lenguaje), ahora: TDL (trastorno del desarrollo del lenguaje) por evidencia de otras dificultades asociadas, no causales.

1. Producto de una disfunción en el desarrollo del lenguaje. Actualmente, el diagnóstico es clínico y sostiene su carácter nuclear (excluye otros déficits primarios). Habla más tarde y el desarrollo del lenguaje es lento. ¡No esperar!
2. Puede afectar el procesamiento comprensivo-expresivo, o solo el expresivo; con distinta severidad de uno o más niveles lingüísticos. Subtipos varían con la edad. El DSM-V es limitado. Mejor es: Una evaluación neurolingüística completa.
3. Los déficits no revierten rápidamente, y presentan pocos cambios en los distintos contextos. No es actitudinal.

4. Tiempos de reacción lingüísticos aumentados. Algunos sostienen una lentitud cognitiva general. ¡Respetemos sus tiempos!

5. Limitada memoria de trabajo verbal asociada a fallas de procesamiento auditivo. Pruebas de repetición de pseudopalabras y de frases lo demuestran.

6.La razón de excluir lo “específico”: los tipos de atención, las memorias, la motricidad fina, la orientación temporal, etc. Investiguemos toda su base cognitiva.

7.Cierto nivel de desatención al interlocutor, disminución de las interacciones sociales, y los adultos sin querer se tornan más directrices. Generemos dialogo y estimulemos su participación con pares.

8.  Habilidades como: La comprensión lectora, la escritura creativa, las matemáticas, pueden verse afectadas. Posibles comorbilidades.

9.A los docentes les preocupa su rendimiento y en ocasiones su conducta. Como terapeutas debemos informar, orientar y darles pautas. Un marco estructurado, previsible y asequible propicia una evolución favorable.  

10. Las adquisiciones se consolidan con una intervención neurolingüística temprana y sostenida que define por etapas su frecuencia. Algunos logran nivelarse y en otros el déficit se prolonga. Es  esencial que familia, escuela y terapeutas apoyen para un pleno desarrollo.

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NL-C: 3. EVALUACIÓN

Unas preguntas que nos suelen hacer:

• “Conseguí un turno con el neurólogo la semana próxima: ¿Te la llevo y me decís lo que tiene? “
• “¿Es necesario que lo veas una vez más?
• “¿me mandas el informe por mail o tengo que ir?”

Nos compete explicar a los familiares que vienen a la consulta las partes que integran una evaluación neurolingüística y la duración estimada. El proceso diagnóstico es una etapa compleja que nos demanda mucha formación, criterio, destreza, y trabajo. En él evaluamos la comunicación y el lenguaje en sus vertientes expresiva y comprensiva, tanto oral como escrita; e incluimos otros dominios cognitivos (Ej. la memoria, la atención, la percepción visual). Cada paso en ese trayecto es relevante y deber ser considerado. Para elegir las herramientas adecuadas son cruciales la edad del infante, su conducta y nivel de desarrollo. Resulta beneficioso que la familia nos brinde la información necesaria, que acompañe y participe en cada instancia.

En este flyer buscamos describir brevemente un procedimiento estándar, válido, de abordar la Evaluación Neurolingüística en infancia y adolescencia. Un diagnóstico temprano, certero, es un buen punto de partida que orienta y organiza para buscar las ayudas oportunas y así poder reducir el impacto de la problemática.

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NL-C: 4. ¿Porqué usan más los verbos prototípicos? 

El aprendizaje del verbo es secundario al del sustantivo. Su importancia es fundamental para el desarrollo conceptual y sintáctico. Los verbos prototípicos son los primeros en aparecer y por eso podemos estimularlos primeramente.

1.Con significados de fácil identificación perceptiva y permiten su dramatización repitiendo las acciones e intentando que las imite. Ej. “comer”, “dormir”, “jugar”, “tomar”, etc.  

2.Los reciben en su input habitualmente, implican categorías que luego recibirán subcategorías o variedad de complementos. Ej.: “jugar” luego aprenderán: “saltar”, patear”, “esconderse”, etc. O “jugar a la pelota”, “jugar a las cartas”, etc.

3.Con sílabas simples, de extensión frecuentemente bisilábica, impactando los procesos de simplificación en la morfología.

4. Su uso productivo en frases lo posibilita la flexibilidad lingüística:
pasan de ser verbo “isla” a un uso flexible en las frases.
Relacionado con la creatividad y la función ejecutiva.

5. A más argumentos que necesite para su
significado pleno, más complejo el verbo. Ej. “caminar”
puede requerir solo el agente, mientras que “dar” además precisa un tema y un receptor.
Omiten argumentos imprescindibles. Respetar contextos (roles, temas) para su internalización.

6. Inhabilidad para adaptar los accidentes de género, número y flexión verbal. Ej. Sobreempleo del tiempo presente, mayor uso del infinitivo.

7.Siguen utilizando el prototipo en mayor proporción (type/token) por su dificultad en adquirir verbos nuevos. Introducirlos a través de redes semánticas explicitas.

8. Explicitan la intención comunicativa, y la escena en su totalidad. Suele captar en mayor medida las acciones que ejecuta el agente. Abrir el espectro con base concreta.  

9. Verbos: motor de la gramaticalización. Déficit gramatical: marcador psicolingüístico por ser el aspecto más comprometido y representativo.

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NL-C: 5. TDL. Parte1: Síntomas verbales

PARTE 1: Existen marcadores lingüísticos confiables y sensibles para identificarlo.  Atañen a los dominios lingüísticos, más a los computacionales: fonológico/ morfosintáctico.

1) Menor inteligibilidad del habla:

– Demora en el inventario de consonantes.

     – Mayor número de procesos fonológicos de simplificación y producción inusual de sonidos

-Inventario consonántico limitado y estructura silábica restringida.

2) – Adquisición demorada de primeras palabras y vocabulario reducido.

     – Fallas de acceso lexical: pausas, circunloquios, sustituciones semánticas; y más gestos que palabras.

-Limitado aprendizaje incidental de palabras

3) Aspecto más comprometido

    – Adquisición tardía de marcas morfológicas.

  – Errores y omisiones de morfemas nominales, en producción de plurales, y en marcas de género.

 – Errores en marcas verbales (de tiempo).

– Falla la sintaxis compleja en habla espontánea de niños mayores (cláusulas de relativo, argumentos verbales).

-Lenta emergencia de palabras funcionales.

-Menor uso de variedad de verbos y de categorías de verbos.

4)Comprensión afectada: las palabras escuchadas están en un contexto léxico pobre, afecta las inferencias.

5)- Limitado uso de palabras que comprenden.

– Uso inapropiado de las herramientas comunicativas (iniciativa, participación conversacional, regulación de su propio discurso y del contexto; y para la resolución de situaciones de forma verbal pura).

6) Fallas en la microestructura: uso de categorías gramaticales que le dan al texto cohesión y coherencia semántica.

Además, los mecanismos de procesamiento reflejan dificultades en la memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento disminuida por la tardía adquisición de vocabulario, y tiempos lentos de reacción al evocar palabras.

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NL-C: 6. TDL. Parte 2: Síntomas no verbales

Existe consenso en que el TDL (Trastorno del desarrollo del lenguaje) no es puramente verbal. Presenta además déficits en otros dominios del neurodesarrollo: perceptivos, motores, cognitivos, conductuales. Al estar afectado el lenguaje, no ejerce plenamente su rol de mediador cognitivo. Mencionamos algunos relevantes:

1.Claras limitaciones para detectar estímulos “target” por sensibilidad a distractores. Concentración fluctuante.

2.Reducida capacidad al procesar y almacenar info visual.

3. Menos actos simbólicos y más breves. Usan menos materiales con poca creatividad, especialmente ante objetos nuevos.

4.Dificultades en procesamiento de índices temporales.

5. Al transferir el conocimiento de un dominio ya conocido (fuente) a uno nuevo (meta): Dificultades ante analogías con relaciones de funcionalidad, atributivas, antonimias, metonimias y de hiponimia, a partir de imágenes.

6. De señales visuales: Relaciones de semejanzas y diferencias les son difíciles por sus limitaciones para integrar pautas sensoriales.

7.Tiempos de reacción mayores en tareas no lingüísticas.

8.Limitada fluidez cognitiva e incapacidad de inhibición no verbal

9. Pobre y deficiente. Signos motores afectan la coordinación.

10.Impacto en el desarrollo de áreas de la personalidad:  ansiedad, desarrollo del autoconcepto, la cognición social y de las habilidades sociales.

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NL-C: 7. Conciencia Metalingüística. Parte 1. Conceptos. 

CML: Reflexión y operación consciente de un sujeto facilitada por un adulto que, en un contexto interactivo, explicite el metalenguaje. Responde a la evolución del lenguaje y la cognición, y se manifiesta en lenguaje oral/ escrito.

1)La reflexión comprende tres campos: Segmental: conciencia de fonemas (rasgos acústicos y articulatorios), autosegmental: sílabas e intrasílabas (onset-rima), y suprasegmental (intensidad, entonación, ritmo). Se incluyen distintas operaciones, y la captación de aspectos sociolingüísticos (variedades dialectales).

2) Es la comprensión de que la palabra es una unidad lingüística diferente a otras, y que es un símbolo arbitrario con relación al significado.

3) Conciencia de la estructura interna de las palabras complejas, formadas a partir de una raíz, prefijos y/o sufijos. Se relaciona con la fonológica por el impacto en el desciframiento lector.

4) Consiste en captar la gramaticalidad de las oraciones, su orden y correcta estructuración.

5) Se refiere a reflexionar sobre el significado tanto a nivel denotativo como connotativo a nivel de la palabra, de la frase o del párrafo.

6) Conocimiento explícito de los procesos de comunicación, la comprensión de las influencias sociales que actúan sobre el lenguaje, y la habilidad para evaluar la consistencia de las proposiciones lingüísticas de entrada.

¡Gracias Valentina y Benjamín Hidalgo por la foto!

NL-C: 8. Conciencia metalingüística. Parte 2.

-Las conciencias metalingüísticas evolucionan gradualmente y a distinto ritmo según los  dominios lingüísticos.

-El conocimiento metalingüístico es voluntario, reflexivo, intencional, asociativo, y se desprende del desarrollo lingüístico.

-A nivel discursivo se percibe en la captación y uso de todo tipo de ambigüedades, contradicciones, fallos, dobles sentidos, chistes, sentidos figurados, y en la retórica del lenguaje. Posee un amplio impacto en el desempeño de un sujeto y abre las posibilidades de control sobre la comprensión/producción verbal y escrita.

-Los terapeutas propiciamos su desarrollo a partir de todo tipo de disparadores en donde pedimos que interpreten, que argumenten, que asocien, que definan, que tomen conciencia, que justifiquen. El buen desempeño lector es un gran facilitador.

-En las tablas figuran actividades/recursos que implican poseer cierto nivel de conciencia metalingüística y que sirven como disparadores para continuar desarrollándolas.

Gracias Valentina y Benjamín Hidalgo por la foto!

NL-C: 9. Memorias-lenguaje. Parte 1. Tipos de memorias.

Con el grupo de neurolingüística crítica estuvimos investigando las memorias para asociarlas al lenguaje, que es nuestro principal objetivo. Ahora, la primera parte, una organización conceptual. Pueden seguirnos en IG: @neurolinguistica_critica

 ¿Cómo se relacionan el lenguaje y la memoria? 

-Esta pregunta nos exige considerar a los distintos tipos de memorias. En las “declarativas” y “de trabajo fonológica”, el lenguaje es un requisito ineludible, mientras que en las “de destrezas implícitas” este puede automonitorear la acción a recordar. En las “implícitas de asociación” el lenguaje suele tener poca o nula injerencia. 

-Pero no sólo el lenguaje incide en la memoria, sino que esta es esencial para el desarrollo de los distintos dominios lingüísticos. Ej.: la “memoria de trabajo” favorece al plano fonológico y lexical, al facilitar la adquisición de nuevas palabras y mantener la información verbal frente a distintos disparadores como la comprensión de textos; la “semántica” que incluye la asociación de imágenes, es fundamental para que el sujeto mantenga el hilo narrativo frente a una conversación o un relato, o para activar las redes asociativas; la “episódica” será vital para que un recuerdo expresado tenga su tinte afectivo y las coordenadas temporoespaciales.  Ambas memorias se retroalimentan.

-En aspectos computacionales del lenguaje, planos fonológico y morfosintáctico, ambos se valen de aprendizajes implícitos, y por ello tienen una fecha de consolidación en el desarrollo evolutivo y no dependen de procesos cognitivos. Se adquieren por práctica y reiteración.  

NL-C: 10. Memorias-lenguaje. Parte 2. Estrategias de la memoria Verbales y no verbales.

¿Por qué nos importan las memorias? Parte 2

Estrategias de la memoria

Dividimos a las estrategias de la memoria según sea el recurso utilizado de índole verbal o no verbal, haciendo la salvedad de que lo frecuente es la presencia de ambas modalidades, excepto en inhabilidades/déficits específicos. En el gráfico-rizoma figuran algunas estrategias muy citadas:

•   Dentro de las no verbales, recursos al momento inicial de la codificación, todo tipo de visualizaciones ocupan un lugar predominante (imágenes, gráficos, fotos, señalizaciones en lugares específicos, “pistas” íconos), la memoria de la acción (realizar la praxia del uso del objeto, el escribir, etc.), y la impronta emocional (funciones cálidas).

•  En las verbales marcamos una gran diferencia si el sujeto solo almacena y reproduce la información, pudiendo contar con distintos soportes; o si media algún tipo de elaboración desde el punto de vista fonológico y/o semántico, etc.

•   Los entrenamientos computarizados recurren a muchas de las estrategias aquí mencionadas.

NL-C: 11. Memorias-lenguaje. Parte 3. Actividades verbales 1.

Elegimos actividades con el claro binomio ALMACENAMIENTO +PROCESAMIENTO. Para algunos autores, la memoria de trabajo (tipo de memoria de corto plazo) puede ser ejercitada con disparadores atribuibles a la memoria a corto plazo, cuando la tarea demanda un mayor esfuerzo cognitivo: Redireccionan la mirada al sujeto, más que al tipo de actividad presentada. Por ello, es frecuente que para medir la memoria de trabajo también se utilicen tareas del tipo de corto plazo.

Tomamos el modelo de Baddeley que incluye los 4 componentes: Control ejecutivo, agenda visoespacial, bucle fonológico y buffer episódico. A ese constructo le sumamos el aporte de investigaciones más recientes que le atribuyen al bucle fonológico otros subcomponentes (morfosintáctico, entonativo, de comprensión, etc.). Esto nos permite incluir estrategias de asociación de distinto orden para estimular su funcionamiento.

La memoria de trabajo tiene un rol trascendente en el procesamiento de información en distintos desempeños complejos (conversación, razonamiento,  resolución de problemas, comprensión lectora, etc.). Su nivel se correlaciona con inteligencia y es clave para aprender. En la programación del habla interviene tanto en el input como en el output, en la lingüistificación del pensamiento: Este se concreta en determinadas construcciones sintácticas y morfo-fonológicas al momento de su expresión oral. Fuente: Bermeosolo B. J.,2012.

NL-C: 12. Memorias-lenguaje. Parte 3: Actividades verbales 2.

Siglas: *MT: Memora de trabajo. **MLP (memoria de largo plazo).

La memoria semántica es muy abarcativa. Comprende nuestro sistema conceptual: el significado de las palabras, sus etiquetas, los objetos con sus propiedades, personas, acciones, situaciones; y las relaciones entre conceptos (de sinónimos, antónimos, semejanzas, etc.).

Algunas personas, a partir de una motivación intrínseca, logran desarrollar una memoria semántica prodigiosa en temas específicos, con un gran caudal de conocimientos del tipo “enciclopedístico”.

Se reconoce una relación positiva entre el uso de estrategias semánticas y el rendimiento mnésico tanto en el almacenamiento como en la recuperación. Las funciones ejecutivas tienen una activa participación en todo el proceso.

La sistematización del material a recordar, la complejidad gradual de datos y el incremento en los tiempos para el procesamiento, con pausas de descanso, son factores que optimizan el funcionamiento.

Aquí les proponemos una lista de actividades útiles para la memoria semántica pero que, como suele ocurrir, implican además, a otras memorias y funciones cognitivas. Podemos utilizar estos disparadores incluyendo distintos ensayos para implementar las estrategias de recuperación (¡Ver 2 flyers anteriores!).

NL-C: 13. Memorias-lenguaje. Parte 3: Actividades verbales 3.

La memoria episódica codifica, almacena, y recupera información acerca de las experiencias personales (incluye a la memoria autobiográfica) con las coordenadas espacio-temporales.

La memoria autobiográfica representa a la experiencia planteada en primera persona. Comprende:

-La autonoesis esla conciencia de un determinado acontecimiento que lo involucra al sujeto, el registro de eventos vividos en un tiempo subjetivo; y la conciencia del sí mismo que permite construir un sentido de autorreflexión e identidad.

–La Teoría de la mente: Permite que se formen las huellas episódicas. La capacidad de hacer predicciones relacionadas a través de la previsión que le brinda la memoria episódica, de poder reexperimentar sucesos vividos.

–La Socialización: Los sujetos internalizan prácticas discursivas. La memoria autobiográfica ayuda al mantenimiento de relaciones sociales con la provisión de información para la comunicación, y también para la interacción social. Esto se da conjuntamente con las habilidades mentalistas.

-El lenguaje: La memoria episódica es una memoria declarativa, lo que significa que las experiencias se pueden verbalizar. El lenguaje permite la codificación y el recupero de información a través de la construcción de narrativas sobre el sí mismo.

Se plantea la existencia de una red central común del cerebro que incluiría el imaginar el futuro (autoproyección, base de la cognición y el comportamiento), recordar el pasado y considerar el punto de vista de los demás. Nos dota de habilidades para hacer inferencias sociales y anticipar las creencias y acciones de los demás (Teoría de la Mente). Buckner , Carroll, 2007.
*Fuente último párrafo del Flyer: Margulis, L. 2015

NL-C: 14. Discurso.

NL-C: 15. Discurso. Ejemplos Parte 1.

Parte 2:

El discurso es una práctica social compleja y heterogénea que está regulada x normas, no solo gramaticales sino de carácter textual y sociocultural (1).

Al enunciar, los distintos sistemas comunicativos interactúan.

Puede ocurrir que la comunicación no se realice de forma asertiva.

En trastornos pragmáticos las habilidades discursivas se ven sensiblemente afectadas.

Se pueden enseñar mejores formas de comunicarse.

Su desarrollo depende de:

•   Los distintos planos lingüísticos + comunicación no verbal y para verbal
• Las habilidades mentalistas y de función ejecutiva
•  El saber las reglas del discurso
•  Aspectos socioculturales

Se definen los términos con asterisco en el gráfico.

EXPLICATURAS

Explicación que depende de la comprensión de lo dicho en el mismo enunciado, interpretando la referencia de las deixis o los significados de términos polisémicos incluidos en la enunciación.

IMPLICATURAS

A diferencia de las anteriores, depende más de lo no dicho. Se refiere a la interpretación que hace el alocutorio en base a su conocimiento implícito de la situación y de las intenciones de quien emite el enunciado. Estas a su vez pueden ser:

–Convencionales: Socialmente se ha establecido su significado.

-No convencionales:Dependen de la interpretación de quien lo recibe. Se pueden dar en un genero no conversacional, como una narración o exposición (Batjin,1982). o en un marco conversacional, donde se incluyen a las máximas de Grice, que aluden a un hablante competente. La transgresión de esas máximas nos lleva a las anomalías, que son consideradas elecciones del hablante en busca de un determinado efecto comunicativo.

(1) “Calsamiglia Blancafort, H. Tusón Valls, A. (2002) Las cosas del decir Ed. Ariel.

NL-C: 16. Discurso. Ejemplo Parte 2.

Continuando con las 2 presentaciones anteriores, agregamos algunos conceptos:

-La mente humana al ser creativa permite “imaginar situaciones nuevas y crear estructuras narrativas para darle sentido a la experiencia vivida” (Turner, 1996). La creatividad en el lenguaje faculta la comprensión y el uso de dobles interpretaciones o sentidos, la ironía, el humor, las peticiones indirectas, y otros tropos del discurso.

-Se sostiene que todos poseemos una mente literaria: la capacidad de crear, de innovar, provoca la creación de simulaciones mentales que contradicen los sentidos, y permiten relacionar conceptos de un dominio con los de otro dominio (“mappping” Gibbs, 2008)

-La teoría de la Integración Conceptual que propone Fauconnier y Turner (2002) mezcla estructuras que solo comparten una conexión esquemática (metáfora). Ej. “Ese cirujano es un carnicero”.

-Según los postulados de la Teoría de la Metáfora Conceptual, (Lakoff y Johnson, 1980), el sistema conceptual humano le da un sentido metafórico a su experiencia social, y no depende primeramente de un significado literal.

-Podemos encontrar a la metáfora (falsa creencia de 1er. orden) y a la ironía (falsa creencia de 2do. orden) en el lenguaje, en el pensamiento y en el contexto (Ej. un paraguas bajo techo).

-El sujeto puede considerar el impacto de una expresión en los otros, su implicancia informativa y emocional. El alocutorio reconstruye el texto y lo extralingüístico para descubrir el significado, asociándolo con las intenciones del hablante. (Las neuronas espejo intervienen).

-En una evaluación neurolingüística se determinan las habilidades a desarrollar, tales como: la comprensión inferencial, las habilidades mentalistas, las formas de comunicarse, las habilidades sociales (los distintos tipos de discurso, la adecuación a los contextos), la flexibilidad cognitiva. El sujeto puede aprender mejores formas de comunicarse y mejorar su calidad de vida.

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